任务型教学的理论基础和课堂实践

◆２００１．１１◆

◆中小学外语教学◆

◆

【摘要】

新西兰奥克兰大学应用语言学系廖晓青

本文将探讨任务型教学法的理论基础和课堂实践。Ｋｒａｓｈｅｎ认为，掌握语言是通过

“习得”，而不是“学习”，习得的方法是学生接受“可理解性”的输入。Ｌｏｎｇ提出

“变化性互动”的活动是＊－７得的关键。任务是语言教学中的特殊术语，它有自己的结

构、组成部分和教学步骤。语言学家认为，任务型教学极有助于习得，应加以推行。

【关键词】

任务习得理论

互动理论

二十多年来，语言理论专家与外语教育工

作者都一致认为，在课堂上使用任务（ｔａｓｋ）教

学十分重要。这种观点已对教学法、课程设计

和语言习得研究方法产生了重要的影响。目前，

任务型教学法（ｔａｓｋ—ｂａｓｅｄ

ｌａｎｇｕａｇｅ

Ｌｏｎｇ（１９８３）提出，语言必须通过“对活性

互动”（ｃｏｎｖｅｒｓａｔｉｏｎａｌ

ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ）才能习得。

Ｌｏｎｇ比Ｋｒａｓｈｅｎ更重视输入如何被理解。他认

为，语言习得不可缺少的机制是“变化性的互

动”（ｍｏｄｉｆｉｅｄ

ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ），比如，学生通过改

ｔｅａｃｈｉｎｇ）

在国外许多国家十分盛行。我国外语教学界对

这个方法也十分感兴趣。那么．什么是任务型

教学法？其理沦基础是什么？任务型教学法与

传统的教学方法有何区别？笔者拟就这儿个问

题谈淡自己的认识。

一、任务型教学法的理论基础

任务型教学法的理沦基础是“输入与互动

假设”

（ｉｎｐｕｔ

ａｎｄｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｉｓｔ

变话语来理解并获取信息。例如，用“Ｉ

ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ．Ｃａｎ

ｙｏｕ

ｄｏｎ’ｔ

ｒｅｐｅａｔ？”等。这样，学生

所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解

的输入与输出的机会。“变化性互动”与语言习

得的关系可用以下三句话表示：

１）变化性互动可使输入成为可理解性；

２）可理解性的输入有利于语言习得；

３）变化性互动有利于语言习得。

根据上述理论，外语课堂教学应具有“变

化性互动”的各项活动，即任务。学生在完成任

ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）

（Ｅｌｌｉｓ，１９９９）。Ｋｒａｓｈｅｎ（１９８２）区分出了两个语

言学习概念：学习（１ｅａｒｎｉｎｇ）和习得（ａｃｑｕｉｓｉ—

ｄｏｎ）。学习是指通过教学有意识地学得语言；

而习得则是指通过交际无意识地接触语言系统

而掌握语言。Ｋｒａｓｈｅｎ强调，掌握语言大多是在

交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练

语言技能和学习语言知识的结果。Ｋｒａｓｈｅｎ认为：

学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”

（ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅ

ｉｎｐｕｔ）。假如输入在一定限度上

务的过程中进行对话性互动，进而产生语言习

得。

二、任务的定义

Ｓｋｅｈａｎ（１９９８）对任务有如下论述：意义优

先、任务完成为主、评估基于任务完成与否。也

就是说，任务重视学生如何沟通信息，而不强调

学生使用何种语言形式；任务具有在现实生活

中发生的可能性，而不是“假交际”；学生应把

学习的重点放在如何完成任务上，对任务进行

二语言教学的传统观点、教学设计、模式和方法

看作英／外语教学改革的头等大事，而把总结和

提炼国内自己积累的经验与教训理解为“倒退”，

那我国的外语教育就很可能孕育着隐患了。

超出个人的现有水平，习得就自然而然地产生

（即ｉ＋１

ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）。

。矗＼！ｊ·’，ｊ；＼％＼鼻写ｔ竺’·、！ｆ·ｉ％、９－、！＃·、＃，．、！ｆ·ｉ！；·、，；·＼！矗二！矗ｉ翰ｏ：ｊ？！ｆ·、！；·ｉ！，·、：；·ｏ；二Ｉ‘、二；·０矗ｉ纬芒ｆ·ｏｊｈ。—约０矗、＃’、、¨、二；，。？二’·、二二·？：；．ｉ＃－Ｃ二·ｃｊ＇亡ａＣ，·、？：’·。

和方法引用于外语教学。在此情况之下，如果

我们还根据“第二语言学习的内部大纲”或自

然习得论而浮浅地认为；大脑中的第二语言或

外语学习的“途径”基本相同，语言环境不能

改变语言学习的心理过程，从而把引用西方第

·１０·

万方数据

◆中小学外语教学◆

评估的标准是任务是否成功完成。因此，信息

沟通活动属于任务范畴；而教师讲解、学生抄

写的活动不是任务，而是练习（ｅｘｅｒｃｉｓｅ）。任务

与练习的区别可归纳如下：

练习

任务

侧重点

形式（ｆｏｎｎ）意义（ｍｅａｎｉｎｇ）

现实生活情景

无

有

评估方面语言形式任务完成与否

控制语言严格控制

自由

教师纠错立即纠错

先观察后改正

三、任务的结构

Ｎｕｎａｎ（１９８９）认为，任务具有结构性，并

由教学目标、输入、活动形式、教师与学生角

色和环境五部分组成。

１）教学目标（ｇｏａｌｓ）。任务型教学的目的主

要是培养学生的语言交际能力，这不仅是指语

法正确的说和写的能力，还包括社会语言能力

（ｓｏｃｉｏｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ

ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ）、语域能力（ｄｉｓ—

ｃｏｕｍｅ

ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ）和策略能力（ｓｔｒａｔｅｇｉｃ

ｃｏｍ—

ｐｅｔｅｎｃｅ）

（Ｃａｎａｌｅ，Ｓｗａｉｎ，１９８０）。

２）输人（ｉｎｐｕｔ）。输入是指“设计任务的

资料（ｄａｔａ）（Ｎｕｎａｎ，１９８９）。输入的形式多种

多样，包括报刊、小说、学生的作品、电视作

品、课本、歌曲等（Ｇａｒｄｎｅｒ，Ｍｉｌｌｅｒ，１９９６）。

３）活动（ａｃｔｉｖｉｔｙ）。活动是指任务，而不是

指练习。

４）师生角色（ｔｅａｃｈｅｒ／ｓｔｕｄｅｎｔ

ｒｏｌｅ）。学生

是交际者，其主要任务是沟通（传送与接收）

信息，具有学习的自主性，并经常进行两人或

小组活动。为了使学生成为交际者，教师应扮

演助学者（ｆａｃｉｌｉｔａｔｏｒ）、任务的组织者（ｏｒｇａｎｉｚｅｒ）

和完成任务的监督者（ｍｏｎｉｔｏｒ），有时也加入到

活动之中担当学生的“伙伴”（ｐａｒｔｎｅｒ）。

５）环境（ｓｅｔｔｉｎｇ）。环境指课堂教学的组织

形式，包括任务完成的方式（是个人操作还是

两人或小组合作）和任务时间的分配，也包括

课堂教学或课外活动等。在传统的外语课堂上，

教师面对几十个学生授课，这不是任务型的教

学方式。任务型教学通常采取小班制，或进行

两人（ｐａｉｒ）或小组（ｇｒｏｕｐ）活动的形式。

根据任务的结构，针对一次听力活动可以

作如下分析：１）教学目标是学生相互交流信息，

寻找主题或信息的组成方式；２）向学生输入的

万方数据

◆２００１．１１◆

是该听力材料；３）安排学生之间相互沟通所听

内容的活动；４）教师是助学者和监督者；５）学

生是活动中的主要交际者；６）环境是课堂的两

人或小组活动。

任务除了应包括以上五个组成部分以外，

还需要强调以下两点：

一是任务的难度。任务具有难易性。Ｓｋｅ—

ｈａｎ（１９９８）指出，恰当选择和设计任务可以在

“语言流利性或准确性两方面起平衡作用”，如果

任务设计得太难就难免会过分强调流利性，而

准确性就会被忽视。任务的难易可表现在如下

几个方面：

１）学生参加任务的人数——人数越多任务

越容易完成；

２）任务的抽象性——任务越抽象越难完

成；

３）对任务信息的了解程度——信息了解得

越多越容易完成。

此外，一般来说，有时间准备的任务比没

有时间准备的任务难度小。

二是任务型教学大纲。任务型教学大纲主

要说明学生需要完成的任务，而不是语言项目。

任务型教学大纲与结构型大纲的不同之处在于

结构型教学大纲列举学生要掌握的各项语法内

容；任务型教学大纲与情景大纲的不同之处在

于情景型大纲列举情景中所出现的各种语言形

式；任务型教学大纲与功能——意念大纲的不

同之处在于功能——意念大纲列举语言的功能

（比如ｇｒｅｅｔｉｎｇ）和意念（比如ｔｉｍｅ）。因此，结

构、情景和功能大纲都属于语言项目型的；而任

务型大纲则是任务型的——它没有明确规定学

生所学的语言项目。任务型教学大纲的典型例

子是２０世纪８Ｄ年代在印度实行的交际教学实验

（ｔｈｅ

Ｂａｎｇａｌｏｒｅ

Ｃｏｒｍｎｕｎｉｃａｔｉｖｅ

Ｔｅａｃｈｉｎｇ

Ｐｒｏ－

ｊｅｃｔ）的“步骤大纲”（ｐｒｏｃｅｄｕｒａｌ

ｓｙｌｌａｂｕｓ）

（ｐｒａｂｈｕ，１９８７）。在任务型教学大纲中，任务是

语言的载体。

四、任务型教学的步骤

Ｗｉｌｌｉｓ（１９９６）提出了任务型教学的三个步

骤：

１）前任务（ｐｒｅ·ｔａｓｋ）——教师引入任务。

２）任务环（ｔａｓｋ

ｃｙｃｌｅ）：

ａ．任务（ｔａｓｋ）——学生执行任务；

◆２００１．１ｌ◆

ｂ．计划（ｐｌａｎｎｉｎｇ）——各组学生准备

如何向全班报告任务完成的情况；

Ｃ．报告（ｒｅｐｏｒｔｉｎｇ）——学生报告任

务完成的情况。

３）后任务（ｐｏｓｔ—ｔａｓｋ）：

ａ．分析（ａｎａｌｙｓｉｓ）——学生通过录音

分析其他各组执行任务的情况；

ｂ．操练（ｐｒａｃｔｉｃｅ）——学生在教师指

导下练习语言难点。

与传统的教学步骤相比，任务型教学具有

以下几个特点：

１）传统教学多使用ＰＰＰ教学步骤，即教师

先呈现某个语言项目（ｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ），然后让学

生练习（ｐｒａｃｔｉｃｅ），最后让学生用该语言项目进

行表达（ｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎ）。在任务型教学中，呈现

步骤没有了，练习似乎不重要了，但表达突出

了，这样学生就增加了活动的机会。活动越多，

学生可理解性的输入越多，语言习得就越多。

２）任务型教学步骤似乎是把ＰＰＰ步骤颠倒

过来，即学生先表达，然后练习语言难点。但

是，ＰＰＰ中的各项活动均是练习，因为教师在这

样的练习中首先规定某个语言项目；而任务型

教学的重点在于信息沟通，而不是语言形式。

３）在任务型教学的三个阶段中，学生都在

完成任务；而在一节传统的英语课堂教学中，

教师偶尔穿插一两个任务。

有一种观点认为，既然上课一开始教师不

作任何解释，也不让学生做任何语言项目练习，

学生完成任务难度太大。对此，不少应用语言

学家认为，既然任务具有难易性，教师可以根

据学生的实际水平设计难易适当的任务。Ｐｒａｂｈｕ

（１９７８）在印度的交际教学实验中就对小学生

（初学者）使用“字母配对”等简单的任务。但

会使学生失去兴趣，学生也学不到什么东西。

实际上教师可以采取很多办法帮助学生完成任

务。例如：

１）学生在完成听力或写作任务时．教师可

以提供词汇表让学生先熟悉一些关键词语。

２）鼓励学生做笔记，这种方法尤其有助于

听力教学。假如听力材料很难，教师还可以指

导学生参阅录音文字材料。

３）根据学生完成第一项任务的情况，教师

·１２·

万方数据

◆中小学外语教学◆

对学生进行指导，再让学生完成同样的任务。研

究表明，学生再次完成任务的成功率很高。这是

因为学生对完成任务的过程已经熟悉，他们可

以把重点放在如何进行交际上。

４）有时间准备的任务比没有时间准备的任

务容易，因此教师可以考虑适当延长学生准备

的时间，但要避免浪费时间。

多数语言学家不同意学生完成较难的任务

时使用母语。教师应提醒学生，任务型的教学目

的是提高学生用英语进行交际的能力，并要求

学生在英语课堂上必须讲英语。

五、结束语

任务型教学法的理论基础基于语言习得的

研究成果，课堂上学生之间的互动与交际有助

于学生运用语言，并最终达到掌握语言的目的。

任务型教学法与传统教学法之间的差异在于前

者注意信息沟通，活动具有真实性且活动量大

等。语言学家认为，现在该是宣传任务型教学法

的优点，让外语教师了解其教学特点，并在课堂

上使用任务型教学方法的时候了。

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Ｗｅｓｌｅｙ

Ｌｏｎｇｍａｎ

Ｌｉｍｉｔｅｄ．

Ｐｒａｂｈｕ也认为，任务如果太容易则缺乏挑战性，

任务型教学的理论基础和课堂实践

作者：

作者单位：

刊名：

英文刊名：

年，卷(期)：

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廖晓青

新西兰奥克兰大学应用语言学系

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